從實施十二年國教以來，為了確保基本學力，於是設計了會考，但會考只佔比序分數的三分之一以下，又來了個學業成就評量，好像沒有評量檢測就會影響學生素質一樣。當然，教學一定要評量，否則如何知道學生學得怎麼樣？評量本來就是教師的專業能力之一，但是目前的補救教學以未通過線上檢測的學生為對象，要留下來補救教學直到通過為止，這在小校小班或許不是難事，但對於大校班級人數多的老師而言，負擔自然較重，假設一個班若有10個未通過必須進行補救教學，則任教二班一週就多出二節補救教學課程，辛苦不打緊，成效呢？10個學生也許二種程度，也許十個程度都不一樣，則如此個別差異大的學生擺在一起補救當然辛苦，而且成就有限，其實這些學習落後的學生該補救的恐怕不是落後於基準線下的學科成績，有些是缺乏學習興趣、有些是缺學習動機、有些是沒有建立正確的學習習慣，有些則是沒有學到正確的學習方法、有些更是喪失了在學習上對自己的信心，若要將這些差異性大的學生放在一起補救，就好像把不同品種的馬放在一個馬槽中一起養，而冀望這些馬能成得一樣高大雄壯和善於奔馳一樣，這無異是緣木求魚。
因此個人以為補救教學立意雖佳，但在執行面上首須考慮學生的學習興趣和動機，對那些臨界及格邊緣且力圖上進的學生，補救教學應最有效果；其次是對那些程度低下的學生，恐怕如何設計可引起他們學習興趣和動機的教材教法、情境活動，會比看他們能通過檢測更有意義；再來就是補救教學的理念不能只停留在強化弱勢能力的理念，也應透過開發學生的優勢能力來激發和帶動弱勢能力的強化。當然，對於有相當程度的學生，也可以透過一些客觀標準化的測驗和檢測來診斷學生的學習困難所在，再以加對症下藥。
一直很喜歡這個故事，一個台灣的大學教授，為著他就讀國中的女兒只喜歡畫畫，卻對其他學科毫無興趣且不願努力煩惱不已，於是決定把女兒送到加拿大讀初中，沒想到女兒初中畢業回台灣就讀高中時成績卻發生了一百八十度的大改變，變成班上的前三名而後來還考上國立名校的理想科系，他禁不住好奇地考查，才發現原來加拿大的中學美術老師發現他女兒的繪畫能力，驚為天才，不住地鼓勵讚賞，使女兒建立起自信，然後過一段時間後對他女兒說：「妳畫這麼美的畫，沒有題幾句詩句不是很可惜嗎？」於是引起女兒對文學的興趣，後來該校學生的傑出畫作要去日本展出，於是引發女兒對研究地理的興趣；展出的畫作可標售且必須換算成加幣更引起女兒對數學的興趣，就這樣從畫畫的成功經驗擴散到所有相關科目的學習，造成這位教授女兒學習的「翻轉」，這位教授管加拿大老師這種教學方式叫「捏手帕角」的教育方式，只有一科美術強，卻連結帶動到其他科目的學習一起提升；而台灣的教育則是「浸手帕中心」的教學，只要核心的國英數任一科不好，則即或有一、二科副科強項也沒有用。
十二年國教既然強調多元發展，則補救教育不能只停留在國英數這些主科上，應再從才藝、技能、運動、表演和活動等方面的副學習去翻轉主學習。且補救不應只是在課堂上，課室以外的家庭自學和作業、課餘的社團和營隊生活、校外和社區的活動都是補救的場域。因為我們的學生如果是「被逼的」學習，則真正自發的學習不會發生在他們的生命中，只會產生表象的變化，而不會產生真正的質變。
今天我們談教育改革要以學生為中心，因為那是學生所要的，面對廿一世紀這瞬息萬變的不確定世代，唯一能確定的就是什麼東西都會改變，而且是用飛快的速度。教育者能做到的，最多也許就是激發孩子對學習的恆久熱情，應該教育他們，使他們眼中好奇的光采永遠不會消退，讓他們長成適應力堅強的公民，即便嘮叨的父母不在了，也沒有期末成績單，但總有辦法讓自己的技能不斷進步。即使未來他們在學校或工作時所學的已完全過時或不再有用，卻仍然能夠在新的世界與時俱進、屹立不搖並蓬勃發展。