『說故事真不是件簡單的事』──這是我對『敘事探究』方法的最大感觸，藉由這次參加國立台北教育大學舉辦的「教師探究」研習，第一次深刻感受『敘事探究法』的魔力與不可思議，激起我心中無比的漣漪。透由這次的分享，希望能讓在第一現場工作的金門教育夥伴，一起認識這樣的研究方法，重新體認教學的生命力。
雖然「說故事」絕非一件簡單容易的事，尤其想要透過探究把一個故事給說得好，更是難上加難。但也因為「說故事」這樣的字眼，讓許多對敘事探究趨之若騖的研究者或多或少產生了一種輕浮或輕視的心態。在我們的教育現場，需要更多有力量的故事，在說故事和聽（再述）故事之間，我想也為學校教育工作者開啟了對話的可能性。
「敘事法」、「敘事探究」在目前的教育學方法論之中儼然已經是一座新燈塔，但有些時候所謂的「敘事」卻是個可怕的黑洞。敘事法和隱喻法中都含有「語意革新」的意謂，在討論文學美學的人看來，敘事探究是給詩人或故事作者的方法，而不是給查問「事實」的人。
「敘事探究」是經驗的主體對經驗的意義建構，誠如阿飛老師所說，『眼淚交織出知識』，知識是由主體的「視框」決定他對經驗賦予的意義，「重新框定」的歷程則是「視框」改變而對經驗重賦予新義，創造出新的文本，如此，也使經驗學習來的知識一再被擴展。教師對教學經驗自身的敘事探究，乃是視自己為學習者，為了不使自己侷限學生的意義建構空間，以獲取更豐富論述之學習福祉考量的反思探究歷程，故課程實為「師生共學」，教學亦是教師的「做中學」，「敘事探究」是值得應用於教育現場的研究方法，不僅能正視問題，也能透由不斷的省思、檢討、修正、逐漸將問題解決，達到目標。
我們每個人都有屬於自己的故事，它讓我們在時空脈絡中得以定位，並且賦與意義，但是這樣的故事，該如何陳述、如何表達，未必是每個人都能說的清楚、話的明白。
故事是敘事探究的核心，『敘事探究』一詞，係強調敘事具有的認知和轉化功能，也就是運用敘說各類故事的方式，來達到探究世界、理解個人生活意義的目的，這也是本文對「敘事探究」所持有的觀點。若將敘事運用於教學為例，看待敘事的方式可以是，我們選取一個故事或說一個故事，並把這個故事當作是課堂學習的主要課程內容、教學探索的主要來源，這種方式就是敘事教學的方式之一。另外，我們也可以將我們的課程或教學內容編排成一個故事，讓學生經歷這個故事時就完成了課程的學習過程，這也是另外一種的敘事教學方式。當我們要進行敘事教學時，首要之務就是要先建構敘事課程，這也是本文的一個主要任務。成虹飛教授引介國外學者的敘事課程建構模式，並請阿台老師提供個人實例以作為對此議題有興趣者的一個參考，目的在激勵教師明白使用敘事探究進行教學過程中，將能發揮顯著的教學效力，而這股力量，也是讓我最為感佩之處。
有時我在想，將敘事法與做研究併置在一塊兒思考，雖為研究者帶來不少美麗的憧憬，卻也是危機重重，問題就出在「說故事」這三個字，敘事探究的目標在於瞭解經驗並塑造經驗的意義，它是一種思考經驗的方式，「敘事探究就是對經驗的理解。是研究者與參與者的協同探究，而經驗就是人們生活的故事，人們的生活即是故事，並且在敘說這些故事時，對之加以重新確認、修正、甚至建立新的故事。」(Clandinin & Connelly,2000,p.20)。敘事探究即是人對經驗意義的重新理解的歷程，也是對原來經驗反思學習、重新敘說的循環理解學習歷程，學習者在說與重說之間，往往是經歷到擴展性的反思、對話或其他經驗衝擊，而賦予經驗不同的意義，這種理解的擴展，會回應到行動實踐中，在更後設的邏輯層次中運作。
敘事探究的價值不只是開啟意義的多重論述空間，也在增進敘說者對自己及其所處脈絡的認同。這樣地敘說、對話、建構與重說自己的故事的探究方式，對另類的、特殊性的、改革的先行者，是很有力量的一個取徑與工具。然而，我們先前的敘事探究經驗是比較累積在個別脈絡的操作中的，即使是在學群團隊會議中，也比較是個別性的探究，從文獻與實務報告上，敘事探究可以為個人，也可以為一整個團體(乃至族群)帶出自我認同的意義感與力量( Clandinin & Connelly,2000; White & Epston, 1990)。
在敘事探究中往往涉及教師對自身視框的覺察與反思，乃至「重新框定」的發生，這即是教師的專業成長與轉化。行動研究與敘事探究交互結合發揮了拓展經驗反思的積極效用，我們交換對現場現象的詮釋、對話、辯證、擬定行動、實作、從經驗中反思，再回應到現場行動中……如此循環不輟，所以分享一個運用「敘事探究」的簡單歷程。
(一)呈現原視框下的敘說。
(二)隱而未現的視框被聽者反映出來。
(三)被帶領從新視框師生平行關係看到自己的影響力。
(四)價值評估與選擇是否同意、願意進入解構性歷程。
(五)修改原來的理解、發展新論述。
(六)視框擴展。
上述是敘事探究的過程，從這個轉化教師的經驗所取得的知識，能作為再學習的思考觸發。
透由這次的『敘事探究』課題，讓我聯想到，有很多宣稱使用敘事探究的研究者，其實只是在採訪故事。這種「研究法」最大量的使用者就是無以數計的媒體工作者。每天，我們在各式各樣的「傳播媒體」上看見或聽見這些數以噸計的報導垃圾。然後，我們的研究生乃至學者們都在模仿這種垃圾製作法。其中，除了搬弄簡單的一語雙關俏皮話之外，常常沒有任何「新東西」。沒有隱喻，也沒有敘事，而最沒有的就是任何方法。採訪報導不是方法，而我更擔憂的是，聽故事也不是辦法。唯一可能的方法是對話，然後，更重要的是，不要把作者權讓渡給那個原始的說故事人。研究者參與對話的理由是要重新抓取故事，為它鋪陳一個「語意革新」的情節，而不是要把「事實搬上螢幕」。 故而，透由這次的研習，從成老師或阿台老師身上，我看到了真實炙熱的生命力，成老師將他生病的那段歷史歲月用繪畫方式呈現；而阿台老師是現身說法，加上影片佐證說明，讓我見識到『敘事探究』是融合在他們的生命中，時時刻刻去實踐，所以分享出來的內容是豐富且撼動人心，讓台下的我數度熱淚盈眶，尤其是阿台老師的那段分享，著實碰觸到了我內心最深的那段熱情。
身為老師，最大的成就來自於學生，我看到阿台老師以「大隊接力」這樣的主題，讓班上孩子踴躍表達自己的意見，一步一步引導他們思考、討論，並且強調反省改正，透由班會方式討論，不僅讓孩子正視到他們的缺點，更重要的是培養孩子該如何一起想辦法共同解決問題，故而，孩子學會說自己觀察到的問題，還能在週記上寫出來，最後能集思廣益的提出解決方案，達到全體的目標，這不就是行動研究與敘事研究的實踐過程嗎？
但是，有許多的老師，常常以趕課為理由，沒能給學生充足的時間去學習、討論，限制了孩子能往更高層次思維的進步動力，所以我期許自己，希望能以『敘事探究』的精神，在教育領域付出，我體認到以說或聽故事作為研究方法基底的『敘事探究』，雖然是難度較高的一種研究方式，但是在金門這樣資源優渥的教學現場，大多數學校的班級人數，都能達到『小班教學』的品質，只要有心，付諸行動，還是能看見成效。