(一)

　 教師是帶動教育改革的核心，是教育政策的實踐者，也是教育理念的行動工作者。名師出高徒，教師效能決定學生的學習成效；良師興國，師資素質影響教育的成敗。因此，世界先進國家莫不把教師專業發展，列入教育改革的施政要項。

教師和醫師、律師、會計師一樣，皆可視為專業，而教師更是一種志業而不是職業。要讓教育邁向卓越，提升學生學習成就，必須提升教師專業知能、強化專業精神、樹立專業形象、提高專業地位、建立專業權威。

一般認為，教師的角色為「傳道、授業、解惑」；但是，現代教師的角色要從傳統的知識傳遞者，蛻變為知識學習者、探究者、創新者、建構者、應用者、促進者和分享者。他要具備資訊科技、課室教學、問題解決、知識管理、團隊學習、諮商輔導、激勵領導、獨立研究等專業能力。根據以前教育廳的調查結果顯示，國小教師所需具備的基本能力超過兩百種。

人類社會已從農業社會進入工業社會、資訊社會到知識經濟時代。知識經濟之推動靠人才，人才培育來自教育。教師的「專業成長」如同「經濟成長」，有負成長、有零成長，不進則退。教師要面對社會、政治、經濟、科技等層面的急遽變遷，以及教育改革的挑戰。因此，教師在職進修的執行，不論在政策的擬訂、課程的設計、時間的安排、實施的方式、成效的評鑑，都需要有前瞻性、整體性、系統性及有效性的規劃與執行。

(二)

衡諸縣內教師進修現況，教師缺乏進修主導權；教師進修課程、時間、方式等都是外控方式，都是由「推動者」開處方，視教師為「被訓練者、被教育者、被改革者」，而忽略教師的進修動機、個別學校的特性與課室教學的實際需求。因為理論與實際無法接軌，因為理論很難轉換到課室教學活動，讓教師深感「進修無用論」、「理論無用論」，使教師進修形成是一種「虛耗國家資源，浪費教師時間」的活動。

長久以來，國內有關教師進修的法令不夠周延，沒有執行機制，缺乏評鑑制度，缺少教師主體，致造成教師依賴與無奈的心態，教師或視進修為「加分」、「獎勵」、「記點」、「提敘」的途徑，或視進修為「派任務」、「躲課務」的差事，缺乏主動追求自我專業成長的意願。

一般而言，我們對教師進修的定義過於窄化，法令規定「教師在職期間每一學年須至少進修十八小時或一學分，或五年內累積九十小時或五學分」(行政要求教師在職期間每一學年須至少進修四十八小時)。似乎將進修方式，僅侷限在接受教育或訓練若干「小時」或若干「學分」；至於專書研讀、教育著作、論文撰述、行動研究、學術研討、教育參觀、教學觀摩、網上學習、網站建置、課程設計、教材開發、教具研製、教學檔案等都很難算是進修範疇。

目前地區教師進修，充滿混雜狀態與臨時狀況，缺乏系統化與制度化；缺乏橫的聯繫與縱的連續。教師進修「推動者」，不管是否與教育事務有關、不管是否與教育有關單位、不管是否為教師假日、不管教師有否課務在身、不管有否專業成長需求，很多機關或機構，只要一紙令下有甚麼不可以，致使教師疲於奔命、人仰馬翻、哀聲載道，苦不堪言。因此，整合性的進修窗口、務實性的進修方案、績效性的進修策略、多元化的進修內涵、系統化的進修規劃、正常化的進修心態，都極需有關單位與個人作深層的反思。

(三)

「教師專業發展」已廣受歐美國家重視與研究，國內目前尚停留在為被訓練、被教育、被改革的「教師在職進修」層面上。進修是教師的權利也是義務，進修要能有效落實在課室教學，提升學生的學習成效才有意義。

教師是專業發展的主體，西諺云：「你可以牽一匹馬到河邊，但是你不能強迫它喝水。」事實上，隨著社會急遽變遷，教師在專業精神與專業知能需要不斷充實。教育的改革動力，必須來自教師深切的內省。大家都知道，「我要、我做、我用」的知識才能深植「我心」。無庸諱言，教師的專業素質需要不斷提升，但是無法「被提升」，而只能「自我提升」。如果無法排除教師進修的抗拒心理，如果無法符應教師進修的實際需求，進修的美意將成為學校酷刑。

教師專業發展計畫，已在十年前就開始啟動，推動之初由政府主控引導，固然有其必要性；但是，最終還是應「由下而上」發展，儘速回歸到「學校本位」與「教師本位」的自我成長階段，才是永續專業發展的根本。如果教師不能自發性的動起來，不能自我學習成長，專業發展的成效依然有限。

我們往往是：既要馬兒跑得好，卻不讓馬兒吃得飽；既要馬兒跑得快，卻要馬兒鐵棒鉛塊。我們往往是：對於教師的期望不合理，對於教師的工作特性不瞭解，對於教師的責難多於鼓勵，對於教師的打擊多於協助。我想，如果教育價值體系崩壞，絕非後代子孫之福。

(四)

如何促進教師在職專業發展？用什麼模式推動最有效益？這個課題牽涉的因素錯綜複雜，從國內外「教師專業發展」的實務經驗來看，主要透過各種型態的「專業發展活動」來達成。

從歐美各國推動教師專業發展活動的經驗得知，教師專業發展活動的重心已逐漸移往學校與學校裡的教師，學校與教師才是推動專業發展的主體，換言之，未來「教師本位」與「學校本位」的專業發展趨勢，將成為教師專業發展的主流。

所謂「教師本位」專業發展，是教師本身自主、自發、自我發展的方式，這是「打破教師的結構化沈默」，建立教師專業自信，回復教師專業武功的最佳藥方；所謂「學校本位」專業發展，乃是以學校為整體，配合學校需求，以學校做為專業發展場所，在學校的實務情境脈絡中來推動教師專業發展，營造學校成為「專業發展學校」。根據學校、教師本位專業發展理念，教育行政機構，只要提供必要的資源協助與行政協調即可。

國外教育改革的經驗告訴我們：教育改革必須配合教師專業發展，否則目標必定落空；而教育改革方案必須靠教師來落實，否則政策必定失敗。

(五)

地區教師進修，一貫採用指派教師前往聆聽「專家教導」的模式，這種「包裹式、推銷式、權威式、管理式」的進修方法；這種視教師為「被改造者、被發展者、被教育者、被訓練者」的進修心態；這種「統籌辦理、執行預算、消化預算、大拜拜」的進修型態，只是熱鬧有餘，實質有限，浪費人力、物力、時間的進修活動，根本無法達到教師專業發展的終極目標。

「學校本位」與「教師本位」是未來專業發展的主流，是落實教育改革必走的途徑。英國學校每年安排五天的「專業發展日」，專門用來進行各種專業發展活動；我國小學也安排有一年共計二十天的週三下午「教師進修時間」，只可惜並未受到應有的重視與有效的規劃，政府很少提供必要的資助與輔導，週三教師進修時間，任由各校打悶葫蘆，搞無米之炊。

根據先進國家的教育經驗與研究，「學校教師主體化」是推動教師進修的核心理念，是實施教師進修的必然趨勢。實施以「學校本位」和「教師本位」進修活動時，要遵循多元、自信、時間、資源、環境、漸進、持續等七大原則。簡言之：推動「學校本位」和「教師本位」之進修活動時，要讓活動的目標、方式、內容多元化；要讓教師自我察覺，建立教師專業的自信心；要為學校和教師安排正式的進修時間；要提供學校和教師人力、物力、經費、設備等資源；要結合社區、家長、機構等校外環境資源；要採用由易到難、由少到多、循序漸進，逐漸增進教師的專業內涵；要有計畫、有系統、有秩序的持續推動教師進修。

綜觀以上教育先進國家的經驗與研究，我們發現地區的教師進修政策，呈現無系統的亂象，悖離「學校教師主體化」的基本理念與實施原則。

我們不禁要問：

為什麼不系統化規劃教師週三進修時間？

為什麼不下放學校「專業自主」的機會？

為什麼不培養學校「專業自信」的能力？

為什麼學校會有「進修部隊」的怪現象？

為什麼有「教師進修、學生自修」情事？

為什麼「只有教師進修，沒有教師週休」？